Высшее техническое образование во время перемен: проблема отцов и детей

В год 95-летия со дня его рождения на чтениях «Научная и духовная картина мира» выступили: заведующий кафедрой ТОЭ МЭИ д.т.н., профессор, член-корр. РАН П.А. Бутырин; заслуженный деятель науки России, д.т.н., профессор, протоиерей А.И. Половинкин; к.т.н., протоиерей К. Татаринцев; к.в.н., профессор Военного университета Минобороны РФ, генерал-майор А.В. Черкасов; к.и.н., доцент МГОУ О.В. Розина; к.т.н., доцент МЭИ В.В. Скибенко; писатель-публицист А.А. Яковлев-Козырев; к.т.н., директор Центра исследований духовного наследия России Института экономических стратегий РАН Л.М. Миронов и др. Активное возрождение религиозной жизни и православной культуры в России начиная со школы требует осмысления взаимодействия между религией и наукой, научным и религиозным сообществами. Во вступительном слове к собравшимся ведущий чтений П.А. Бутырин применительно к высшей технической школе в качестве такого взаимодействия назвал этос науки, морально-нравственные вопросы воспитания студентов и молодых сотрудников вузов, содержание дисциплин социально-гуманитарной направленности, а также те вопросы технических дисциплин, которые непосредственно затрагивают бытие (экология, безопасность и т.д.). Ниже публикуется краткое изложение доклада, сделанного П.А. Бутыриным на этих чтениях.

Развитие общества и техники происходит в глубокой взаимосвязи и взаимообусловленности (1, 2). Так, развитие электроники и информационной техники определило переход к информационной цивилизации. В России этот переход спровоцировал перестройку всей социокультурной жизни и ее институтов, института высшего технического образования в частности. В свою очередь, результат перестройки института высшего технического образования определит техническую культуру будущей России, которая в силу исторических, географических, ресурсных особенностей может независимо существовать и развиваться только в качестве технически передовой страны. В этой связи необходимо провести анализ перемен, происходящих с высшим техническим образованием.

Начнем с гуманитарных вопросов. До революции в ценностных установках старшеклассников первое место занимала профессия учителя, после революции — инженера (3). Интересна и материальная подоплека этих предпочтений. Так, в 1885 г. годовая зарплата ректора технического института (5000 руб.) равнялась зарплате губернатора, а зарплаты профессора (3000 руб.), доцента (1500 руб.), учителя в школе (365 руб.) существенно превышали среднедушевой доход в России (90 руб.) (4). Заметим, что равенство зарплат высших чиновников и профессоров (разумеется, без учета социального пакета) сохранялось на протяжении более ста лет (исключая годы бедствий). Так, зарплата министра СССР лишь незначительно превышала зарплату профессора перед перестройкой. Главным в гуманитарной компоненте высшего технического образования в дореволюционной России был закон Божий (или богословие), а в послереволюционной — марксистско-ленинское учение с квазихристианскими ценностями.

На рубеже XIX—XX вв. расходы на образование в России в ВВП упали до рекордно низкого уровня — 0,7% (в Италии и Норвегии они составляют 7,5%, Венгрии — 7%, Франции — 6,7%, Австрии, Болгарии, Германии, Турции — примерно 6%) (3). Вилка зарплат ассистент — профессор в 2010 г. (6—19 тыс. руб. в месяц) оказалась значительно ниже месячных доходов, на которые рассчитывают выпускники столичных вузов (в МЭИ это 30—80 тыс. руб.), что исключает возможность пополнения преподавательской среды технических вузов. Сами профессии учителя и инженера выпали из приоритетной части списка в ценностных установках современных старшеклассников. Заметим, что еще в 2007 г. в докладе Общественной палаты РФ «Готова ли Россия инвестировать в свое будущее» отмечалась необходимость доведения средней зарплаты преподавателей вузов не менее чем до 75 тыс. руб. в месяц в 2010 г. и 150 тыс. руб. — к 2015 г. Официальное недофинансирование преподавательской деятельности компенсируется развитием рынка легальных, полулегальных и нелегальных образовательных услуг (репетиторство, коммерческие консультации, выполнение за деньги типовых, курсовых и дипломных работ и т.д.). Вузам навязываются ценности торговцев, и Храм образования, по сути, превращается в организацию, торгующую образовательными услугами и документами. Интересное окончание схожей коллизии описано в Евангелии от Иоанна (2:14,15), Луки (19:45), Марка (11:15) (см. об изгнании продающих и покупающих из Храма).

Содержание социально-гуманитарного цикла в современном высшем техническом образовании эклектично, не ориентировано на традиционные ценности (духовные, семейные, гражданские). При знакомстве с новыми федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования, например, по направлению «Электроэнергетика и электротехника», которые составлены в соответствии с «болонскими идеями», особенно удручающее впечатление оставляет магистрский стандарт. Он отличается минимальным предметным наполнением и перенасыщением различными предпринимательско-управленческими «компетенциями» (4, 5). Каким образом в вузе сформировать эти психолого-физиологические характеристики личности, как затем инструментально проверить их наличие и почему им в стандартах уделяется большее внимание, чем предметному содержанию (разве магистр — это управленец?), совершенно непонятно. Интересно, что в Европе срок завершения «болонских» реформ был недавно отодвинут с 2010 на 2020 г. и только в 10 странах эта система (в части бакалавриата) полностью внедрена (6). Основным инструментом модернизации европейского образования сейчас является не организационный, а педагогический подход, абсолютно отсутствующий в системе российских образовательных реформ (6).

Каков же итог недофинансирования высшего технического образования и поспешного его реформирования по «болонским лекалам»? Из-за «утечки умов» и «внутренней миграции» возрастная структура преподавательских кадров оказалась крайне неблагоприятной — в ней почти отсутствует средний возраст 35—50 лет, т.е. поколение отцов как по отношению к студентам, так и по отношению к аспирантам и молодым 20-летним преподавателям. Таким образом, в технических вузах теперь встречаются только «деды» и «внуки». Возрастная осторожность, рефлексия на годах социалистического эксперимента, постоянный поиск дополнительного заработка для обеспечения достойной старости «дедов», при навязывании средствами массовой информации «внукам» негативного образа прошлого, чувства национальной ущербности из-за него и индивидуалистических ценностей затрудняют диалог этих поколений. Налицо тот тип ущербности коллективов, который в психологии называется депривацией. Подобная депривация весьма негативно скажется на формировании личности студента и молодого преподавателя. Заметим также, что «отцы» ранее всегда занимались модернизацией исследовательских и учебных лабораторий, а в институте аспирантуры играли роль микрошефов, передающих технологические знания. Их отсутствие закладывает мину технологического отставания России при том, что, по данным Британского совета, в странах с развитой экономикой доля студентов, обучающихся по направлению «высокие технологии» будет расти очень быстро — 8% в год (6). Еще один тревожный момент — 30-летняя разница между возрастными пиками защит кандидатских (30 лет) и докторских (60 лет) диссертаций (1, 2) при том, что новые немолодые доктора наук уже не горят желанием заниматься подготовкой аспирантов или дают им темы, далекие от высоких технологий. Выход из этой тяжелой ситуации осуществляется по двум направлениям — государственному и инициативно-вузовскому.

Первое из них сводится к усилению материального оснащения лабораторий ряда элитных вузов (федеральных и национально-исследовательских университетов) в надежде на то, что в них развернется наука. Эта вузовская наука в пику науке академической призвана стать коммерческой и должна повысить материальное содержание всех преподавателей. Однако механизм перераспределения денежных средств от ученых, занятых в вузах коммерческой деятельностью, к педагогам, выполняющим рутинную работу — проведение занятий, написание лекций, учебников, задачников, модернизацию учебных лабораторий и т.д., совершенно непонятен. Как непонятна и судьба неэлитных вузов. Развитие этого направления отождествляют с европейскими идеями образования через научные исследования, хотя вышесказанное о магистрских программах противоречит им.

Второе направление состоит в постепенном перекладывании преподавательской деятельности — проведении лекционных, практических и лабораторных занятий, мониторинге успеваемости и оценке знаний студентов на «плечи компьютеров», что технически вполне возможно, тем более что и современный студент воспринимает компьютер почти как живое существо. При этом духовный и педагогический аспекты образования, воспитание творческих качеств и т.д. игнорируются. Роль учителя («отца») отходит информационным сетям, а все новые декларируемые ценности (индивидуальное мировоззрение, побуждающий мир, открытая и контекстнобогатая обучающая среда (6) и т.д.), как и порождаемые информационной цивилизацией религиозные контексты, будут сегрегироваться кураторами таких сетей. Но будут ли эти кураторы российскими и каков будет их уровень с учетом сегодняшних реалий профессорско-преподавательской среды.

Рассмотренные направления преодоления стагнации высшего технического образования России и сворачивания его с пути неминуемого полного краха (4) весьма слабо проработаны с духовной, профессиональной, социокультурной, экономической, военно-технической позиций с учетом вызовов будущей России.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бутырин П.А. Электротехника и общество: взаимосвязанное развитие // Изв. РАН. Энергетика, 2008, №6, с. 49—70.
2. Андреев А.Л., Бутырин П.А., Горохов В.Г. Социология техники. М.: Альфа М, ИНФРА-М, 2009, 288 с.
3. Андреев А.Л. Российское образование Социально-исторические контексты. М.: Наука. 2008.
4. Бутырин П.А. Развитие высшего электротехнического образования в России. Электричество, 2009, №8, с. 6—11.
5. Бутырин П.А Социокультурные пространства инновационного развития электротехники России. Электричество, 2011, №1.
6. Карпов А.О. Общество знаний: слабое звено. Вестник РАН, 2010, №7, с. 616—622.